Questo sito utilizza cookies per memorizzare informazioni sul tuo computer. Alcuni sono fondamentali per il funzionamento del nostro sito, altri ci aiutano a migliorare l’esperienza degli utenti. Utilizzando questo sito, acconsenti all'uso di questi cookies. 

fbyoutube1

HomeInfo

Info

Il libro di D. Pampaloni "Senza Zaino", una scelta pedagogica innovativa

senzazainocopertina

Senza Zaino, una scelta pedagogica innovativa, D. Pampaloni, Morgana Edizioni, 2008

PRESENTAZIONE

In questi anni si è fatto un gran parlare di modifiche del sistema scolastico e, negli ultimi dieci anni, si sono approvate, numerose riforme: dall’autonomia al diritto-dovere, dai cicli all’esame di stato. Tutte queste riforme, al di là delle contraddizioni dovute ai diversi riferimenti culturali e politici che hanno ispirato le legislature, hanno modificato lo scenario nel quale i soggetti che operano nel sistema scolastico potevano muoversi.

 L’autonomia ha dato nuove e importanti competenze alla istituzione scolastica e ai suoi organismi interni, la legge sull’obbligo scolastico ha innalzato di due anni la possibilità per gli alunni di proseguire gli studi. Tutto questo però poteva lasciare inalterato l’insegnamento. Qualunque sistema di riforme che non modifica cosa accade tra docente e alunno quando il primo si chiude la porta alle spalle ed entra in classe, è destinato a non modificare granché nell’istruzione delle nuove generazioni né a eliminare le criticità del nostro sistema scolastico, a cominciare dalla dispersione.

L’aspetto che più mi ha colpito di questo progetto, è la riorganizzazione spazio-temporale dell’insegnamento per i bambini della scuola primaria.

Esso non modifica direttamente i contenuti disciplinari o il monte ore di ogni disciplina. Modifica invece l’organizzazione spaziale della classe, creando spazi per il lavoro individuale degli alunni, per i giochi didattici, per la discussione, per il lavoro di gruppo.

La riorganizzazione degli spazi comporta necessariamente che gli insegnanti modifichino profondamente il loro modo di lavorare, rendendo effettiva la possibilità di quegli insegnamenti individualizzati di cui si è fatto un gran parlare. Quindi comporta conseguenze per il bambino, che può meglio seguire i propri ritmi di apprendimento e di approfondimento, e anche per gli amministratori locali, che debbono intervenire sulle strutture e sul patrimonio di edilizia scolastica perché l’aula non è più per loro uno spazio vuoto da riempire con panche, sedie, cattedre, ma uno spazio polifunzionale nel quale riorganizzare sia i mobili e gli arredi che le tecnologie. La scuola poi deve essere dotata di spazi comuni che completino e si integrino con la nuova organizzazione didattica.

Come Amministrazione locale seguo perciò con grande interesse questa esperienza cercando di capire se produrrà i miglioramenti alla preparazione dei nostri giovani, un maggior successo scolastico e condizioni migliori di lavoro per i docenti. Se sarà così, come emerge dalle prime esperienze attivate, il compito degli amministratori locali sarà quello di riorganizzare gli edifici e gli spazi scolastici per rendere possibile la didattica prevista da questo progetto. Agire sulle strutture e sugli arredi scolastici richiede risorse finanziarie consistenti e tempi di realizzazione adeguati, per cui è essenziale che questo progetto venga seguito e monitorato con cura in modo da attivare i cambiamenti strutturali con una sufficiente certezza chela scuola adotterà queste metodologie di lavoro.

Rosa Dello Sbarba

Assessore alla Pubblica Istruzione

Laboratorio di falegnameria e arti grafiche

I Circoli Didattici n.2 (S. Concordio), n.5 (Ponte a Moriano), n.7 (Oltreserchio), n.6 (Arancio - S. Vito), l’Istituto comprensivo di San Leonardo in Treponzio  ripropongono il Laboratorio di Arti grafiche e dei Materiali Didattici. Si intende proseguire il percorso di formazione e di produzione di oggetti e di materiali che servono a migliorare, abbellire, rendere più funzionali le scuole per i nostri bambini. E’ richiesto un impegno di partecipazione ad una serie di 10 incontri da tenere con esperti che aiuteranno a produrre cose utili per la scuola, e con un tutor che darà una mano a mettere in comune le nostre conoscenze e abilità. Continuiamo a credere che la scuola possa essere meglio attrezzata con pannellistica, espositori, arredi, materiali didattici (per l’insegnamento), laboratori ma anche arricchita da pratiche che impegnano i bambini sul piano espressivo, creativo, corporeo ed emozionale.  Si tratta di dare un contributo per rendere la vita quotidiana dei nostri bambini più ricca di opportunità e più entusiasmante.

Senza Zaino in breve

L' intervista a Marco Orsi al convegno Education 2.0 del 2011 sintetizza il progetto Senza Zaino per una scuola comunità

 

I dieci impegni

I 10 IMPEGNI PER LE SCUOLE CHE ADERISCONO A SENZAZAINO (ex decalogo)

Le scuole che aderiscono al progetto Senza Zaino si impegnano ad inserirlo nel P.O.F. e:

1. a confrontarsi con le linee guida assumendone i valori di ospitalità (accoglienza), responsabilità (coinvolgimento attivo degli alunni), comunità (promozione di un apprendimento centrato sulla ricerca, sullo sviluppo e scambio di buone pratiche, sulla disponibilità a cooperare);

2. a rivedere l'organizzazione dell'ambiente (lay - out) ed in particolare a risistemare gli spazi e gli arredi dell'aula e della scuola secondo le linee - guida del progetto;

3. a togliere lo zaino come gesto concreto e simbolico (sostituzione con una semplice valigetta, borsa a tracolla, ecc.);

4. ad adottare progressivamente il metodo di lavoro del GCA. A tal proposito viene fornita a ciascuna scuola la Guida Operativa di Senza Zaino che offre spunti, indicazioni e materiali ;

5. a dotare l'aula e la scuola di strumenti e materiali (di cancelleria, di gestione, di apprendimento);che facilitino una didattica laboratoriale;

6. a essere disponibili per visite da parte dei responsabili di Senza Zaino e da parte di altre scuole SZ e non;

7. a sviluppare un processo di formazione che prevede:
• formazione iniziale di almeno 20 ore;
• formazione continua di almeno 10 ore l'anno;
• consulenza in situazione destinata ai docenti delle classi interessate;
• partecipazione alle iniziative regionali (seminari, convegni, workshop ...);

8. a impegnare l'istituto scolastico:
• ad aderire alla rete di scuole Senza Zaino mediante la firma dell'apposito "accordo";
• a nominare un docente referente con compiti di coordinamento interno e di raccordo con il gruppo regionale, preferibilmente con funzione strumentale;
• a prevedere nuove forme di documentazione ufficiale coerenti col metodo del GCA eventualmente sostitutive di quelle esistenti;

9. a coinvolgere i genitori nella proposta pedagogica;

10. a coinvolgere il territorio e in modo particolare l'amministrazione locale (Comune, Provincia, Comunità Montana...) nel sostegno al progetto, anche attraverso la redazione di appositi protocolli.

Come iniziare

IL PERCORSO PER ATTUARE IL MODELLO SZ IN 10 PASSI

  1. MANIFESTAZIONE DI INTERESSE FORMALE

    Il modulo, su carta intestata della scuola e sottoscritto dal Dirigente Scolastico deve essere inviato all'indirizzo mail Questo indirizzo email è protetto dagli spambots. E' necessario abilitare JavaScript per vederlo.

    Una volta ricevuto il documento, la direzione tecnica di SZ (Questo indirizzo email è protetto dagli spambots. E' necessario abilitare JavaScript per vederlo. ) invia alla scuola il collegamento per la registrazione sul data base del gestionale e insieme al referente regionale individua la persona della Direzione Nazionale o altre persone qualificate (Dirigenti/referenti Scuole Polo) che curerà l'incontro di presentazione.

  2. PRESENTAZIONE DEL MODELLO AI DOCENTI

    Tale incontro può coinvolgere, oltre il Collegio dei Docenti, anche i rappresentanti del Consiglio d'Istituto e/o dell'Ente Locale. Ha una durata di due/tre ore durante le quali viene illustrato il modello e date informazioni sulla Rete Nazionale e sul percorso da attivare per arrivare all'attuazione di SZ nelle classi (10 impegni, collaborazione dei genitori, interventi dell'Ente Locale).

    E' organizzato dalla scuola sentite le disponibilità della persona incaricata per la presentazione ed è a carico della scuola richiedente.

    Il costo delle presentazioni è quantificato in un forfait di 3 ore a 41,32 euro lordi a cui devono essere aggiunte le spese di soggiorno e viaggio; nel caso in cui si debba utilizzare l'auto anziché i mezzi pubblici il costo sarà comunque equiparato a quello del viaggio in treno – delibera n° 2 Direzione Nazionale 17 dicembre 2016 -.

  3. SOPRALLUOGO

    Unitamente all'incontro di presentazione il rappresentante della Direzione Nazionale può svolgere un sopralluogo nel plesso o nei plessi interessati all'attuazione per verificarne la fattibilità dal punto di vista strutturale. Questa visita rientra nel budget del punto 2.

  4. DELIBERA

    I passi precedenti non sono vincolanti all'adesione alla rete nazionale.

    E' necessario che il Consiglio d'Istituto deliberi l'adesione indicando anche con quante e quali classi (o sezioni della scuola dell'infanzia) si intende iniziare ad applicare il modello, fermo restando che gradualmente l'operazione dovrà interessare almeno un intero corso.

  5. ACCORDO DI RETE

    L'accordo di rete sottoscritto dal dirigente scolastico deve essere inviato all'indirizzo mail sopracitato.

    E' cura della direzione tecnica inviare le coordinate per l'accesso al gestionale delle istituzioni scolastiche in rete per l'inserimento di tutti i dati e della documentazione sul portale del gestionale.

  6. PRIMA FORMAZIONE

    I docenti, a gruppi formati da non meno di 15 e non più di 25 persone, devono svolgere 20 ore di formazione prima dell'attuazione del modello nelle classi.

    Tale formazione è svolta da uno o più formatori appartenenti all'Albo dei Formatori di SZ individuati dal referente regionale.

    La prima formazione verte sui valori portanti di SZ (comunità, responsabilità, ospitalità), l'organizzazione dello spazio, gli strumenti di gestione della classe, i metodi di lavoro, il lavoro differenziato, la progettazione e la valutazione.

    La formazione è a carico della scuola secondo il tariffario deliberato dalla Direzione Nazionale.

  7. RISTRUTTURAZIONE DEGLI SPAZI

    Parallelamente al percorso di formazione vengono individuati gli spazi per l'attuazione del modello e scelti gli arredi più adatti fermo restando i principi delle Linee Guida sugli spazi e gli arredi delle scuole SZ.

    In questa fase è determinante la collaborazione dell'Ente locale e dei genitori.

  8. ATTUAZIONE

    Nel settembre successivo , dopo avere puntualmente informato i genitori sul nuovo modello di scuola, sui materiali necessari e sulle modalità di utilizzo, i docenti iniziano ad applicarlo.

  9. SECONDA FORMAZIONE

    Durante il primo anno di attuazione i docenti svolgono ancora 20 ore di formazione, sempre a carico della scuola, per rafforzare le loro competenze e sviluppare ulteriormente gli argomenti trattati in precedenza.

  10. TUTORAGGIO

    Negli anni successivi, in accordo con il referente regionale, alla scuola viene affidato un formatore tutor che ne segue il percorso per 10 ore ogni anno, in collegamento con il referente regionale e il dirigente della Scuola Polo.

Prefazione al libro: la comunità che fa crescere la scuola

PREFAZIONE al libro LA COMUNITA' CHE FA CRESCERE LA SCUOLA  Tecnodid Edizioni a cura di M. Orsi, M.B. Orsi, C. Natali

comunita

La scuola, una casa comune  di Giancarlo Cerini

La scuola è un’istituzione formativa che si basa sulla gestione della conoscenza (knowledgemanagement) e sull’apprendimento continuo dei suoi membri. Ma spesso questi semplici principi, che la qualificano come una comunità professionale, sono stati contraddetti dalle routine burocratiche e amministrative.

Basti pensare a cosa è avvenuto in questi diecianni di autonomia: ha prevalso un’interpretazione autarchica e competitiva al tempo stesso.Ogni scuola si è chiusa in se stessa e invece di gettare ponti, li ha alzati quasi per difendersida nemici immaginari. All’interno, il ‘castellano’ (il capo di istituto) è stato dotato di poteridirigenziali, sempre più espliciti e forti, quasi ad assumere su di sé l’intera rappresentanza edecisionalità di un’istituzione comunitaria. Questa deriva si è osservata anche in altri ambitidella vita sociale, ove sono emersi fenomeni di leaderismo carismatico, emozionale, empatico.La semplificazione della linea di ‘comando’ (con il mito dell’inevitabile efficienza legataalle decisioni individuali) ha avuto il sopravvento sulla faticosità della condivisione,della collaborazione, del confronto dei punti di vista.Ma nella scuola le conoscenze, le scoperte, le esperienze di ciascun membro vanno acomporre un patrimonio comune dell’organizzazione e sono codificate in norme e valori,che modellano i comportamenti e le pratiche. 

Nasce la comunità, il senso di appartenenza,l’identità condivisa, il sentirsi responsabili di una casa comune. Non è un processo scontato.Servono l’arte di ascoltare e di comunicare, la capacità di prendersi cura delle relazioni,l’apprendimento reciproco. Decisivo è uno stile di leadership aperto e ‘distribuito’ che sappiamettere in opera strumenti organizzativi coerenti con una visione democratica. Fare comunitàsignifica curare il sistema delle decisioni, la progettazione partecipata degli aspetticurricolari e valutativi, la condivisione delle informazioni e della comunicazione, i sistemiinterni di documentazione e di monitoraggio.Tutto ciò richiede una profonda rivisitazione di pratiche professionali improntate a unatradizionale solitudine e frammentarietà. Nelle nostre scuole, specie in quelle secondarie,c’è un deficit di collegialità poco scalfito dalle vicende degli organi collegiali, datati al1974, di cui non a caso si invoca una profonda riforma.6Non sono in gioco solo il ruolo del middle management o l’attivazione di uno staff deldirigente (quasi la sua struttura tentacolare) o il sistema delle deleghe. Occorre “cresceretutti”, sentirsi partecipi di un’impresa (educativa) che per riuscire ha bisogno dell’apportodi tutti. Se un insegnante è ‘solo’ di fronte alla sua classe, non ce la potrà fare a reggerel’impatto con i nuovi barbari (nativi digitali “che respirano con le branchie di Google”), ledinamiche sociali più complesse, le presenze multiculturali, le nuove fragilità cognitive…

 l’Inghilterra insiste sull’accountability (dalle prove standardizzate alle ispezioni allescuole), ma richiede ai dirigenti una visione strategica, che sappia fare buon uso deidati valutativi per migliorare l’andamento della comunità scolastica, e che si immergafino in fondo nelle dinamiche del proprio istituto.In Italia il concetto di comunità professionale assume un valore aggiunto, perché daun’ipotesi di tipo tecnicistico, che riguarda i soli addetti ai lavori, si sposta verso un dialogopiù ampio, di natura culturale e sociale; recupera il concetto un po’ vintage di comunitàeducativa, ma lo fa respirare di nuova linfa, immaginando la scuola come il luogo che tieneinsieme le generazioni, le culture, i ceti sociali, attorno alla vicenda dell’educazione. Nellacomunità scolastica, con i suoi incontri informali, le responsabilità formali, i momenti collettivi,anche gli adulti – oltre che i ragazzi –- la Francia conferma il modello statuale del civil servant incardinato in un’amministrazionepubblica ancora autorevole, con il dirigente che presiede il consiglio di istituto,ma che dovrebbe ri-centrarsi sugli aspetti pedagogici ed educativi;- la Germania scommette sulla capacità del ‘preside’ di far crescere i docenti, di esercitareuna supervisione ‘tecnica’ ravvicinata, di valorizzare i ruoli intermedi (il vicepreside),attraverso una governance che punta a una maggiore autonomia;-Deve sentire alle sue spalle una comunità che lo sorregge: clima relazionale positivo, aiutoin caso di difficoltà e di imprevisti, condivisione di conoscenze, sicurezza nel rapporto tracolleghi, regole educative collaudate, sguardo rivolto al cambiamento, senza timori, proprioperché vissuto insieme.

Anche il nuovo testo delle Indicazioni per il curricolo del primo ciclo (2012) si muovein questa prospettiva e quando tratteggia il profilo ideale del docente, come ad esempio nellepagine dedicate alla scuola dell’infanzia, lo irrobustisce inserendolo nelle dinamiche diuna comunità professionale: “La professionalità docente si arricchisce attraverso il lavorocollaborativo, la formazione continua in servizio, la riflessione sulla pratica didattica,il rapporto adulto con i saperi e la cultura. La costruzione di una comunità professionalericca di relazioni, orientata all’innovazione e alla condivisione di conoscenze, è stimolatadalla funzione di leadership educativa della dirigenza e dalla presenza di forme di coordinamentopedagogico”.Occorre gustare il piacere di governare ‘tutti’ il futuro della propria comunità educativa;la scuola non ama le gerarchie formali. La stessa funzione del dirigente, appiattita oggi danorme procedurali che lo allontanano dalla vita delle aule e dal dialogo con i docenti, dovrebberiscoprire le virtù di una leadership democratica che punta all’emancipazione degliattori interni della scuola, ma che sa proiettarsi anche nel sociale, verso il territorio che circondala scuola, per perseguire finalità di equità e non solo di efficienza-efficacia. La scuolaproduce capitale sociale, che è un mix di fiducia, solidarietà, spirito di iniziativa, mutualità,creatività; è la risorsa invisibile che rende la comunità capace di far fronte alle sfide delfuturo. Il dirigente scolastico ha il compito di coltivare il capitale sociale interno al proprioistituto, anche attingendo alle risorse della comunità con cui interagisce.In tutta Europa il profilo del capo di istituto si va curvando verso una funzione di leadershipeducativa, cioè di una più incisiva capacità di orientare e guidare i processi di insegnamento,facendo fruttare il capitale professionale dei docenti. Le competenze richieste aidirigenti sono impegnative (capacità di fare squadra, di gestire un’organizzazione pubblica, digarantire l’accountability, di rinforzare i legami con la comunità), leggibili in termini di leadershipstrategica (saper plasmare il futuro) e partecipata (l’uomo solo al comando, non funzionapiù, nemmeno nel privato).7Questa tendenza europea assume sfumature diverse:  l’accesso a fonti di documentazione selezionata, prodotta e resa disponibile anchegrazie alle nuove tecnologie, per stimolare lo studio personale, l’esercitazione, il dialogoon line, ma anche per preparare i lavori di un consiglio di classe o di un dipartimentodisciplinare.Capita sempre più spesso di vedere i siti delle scuole trasformarsi da vetrinetta luccicantein piattaforma operativa per l’elaborazione e la condivisione di conoscenza, una wikischoolche favorisce il lavoro collaborativo in rete, che è elemento costitutivo di una comunitàdi pratiche.Di fronte alle difficoltà di questa stagione, il testo curato da Marco Orsi ci ricorda che cisono delle risorse immateriali (la fiducia, l’ascolto reciproco, la competenza, l’empatia, lapro-socialità) che contano spesso di più delle risorse materiali. Occorre saperle ritrovare(questo è l’obbiettivo del volume), perché si vanno perdendo nelle organizzazioni che tendonoall’anonimato e al grigiore.La scuola che sa riflettere e che fa crescere chi vi abita può scongiurare il rischio che lapenuria di risorse materiali impoverisca la qualità educativa. Il compito di una scuola simile,sia che si parli di ragazzi, o di insegnanti, o di genitori, è di ‘fare comunità’, per trasformareun incontro spesso occasionale in una vera e propria comunità- la messa a fuoco di percorsi di studio, confronto, sperimentazione in classe, riflessionecondivisa (con figure di tutor, mentor, supervisori, amici critici…);- la costituzione di piccoli gruppi motivati ad affrontare questioni attinenti i problemididattici e relazionali della vita delle classi e il miglioramento dei risultati degli allievi;-escono dall’anonimato dei caseggiati di periferiae diventano attori e protagonisti delle trasformazioni della società.Affermano, sempre le Indicazioni 2012, che “la presenza di comunità scolastiche, impegnatenel proprio compito, rappresenta un presidio per la vita democratica e civile perchéfa di ogni scuola un luogo aperto, alle famiglie e a ogni componente della società, chepromuove la riflessione sui contenuti e sui modi dell’apprendimento, sulla funzione adultae le sfide educative del nostro tempo, sul posto decisivo della conoscenza per lo sviluppoeconomico, rafforzando la tenuta etica e la coesione sociale del Paese”.C’è ampia traccia di questo pensiero nel testo curato da Marco Orsi e dai suoi collaboratori-ricercatori di “Scuole senza zaino”. Già abbiamo apprezzato la capacità di questa retedi scuole sperimentali di tradurre un pensiero pedagogico (ricco di suggestioni culturali,etiche, psicologiche, attinte dalla migliore tradizione educativa italiana, ma doverosamenteaperte al confronto internazionale) in pratiche didattiche sostenibili, messe alla prova in unnumero significativo di scuole fortemente radicate nei nostri territori.Una pedagogia glo-cal che in questo testo si traduce in un itinerario di ricerca-formazione,partendo dal presupposto che le comunità si costruiscono rimettendo in moto le professionalitàall’interno della scuola, creando eventi formativi virtuosi, riconoscendo la qualità delleprestazioni e l’impegno comune per l’innovazione. Questo ‘stile’ degli adulti si riflette direttamentesulla qualità dei rapporti cooperativi tra gli allievi, dando luogo a un curricolopartecipato e integrato.8Il testo, dunque, presenta, in forma di schede operative e di itinerari progettuali, moltispunti utili ad alimentare un’autonomia organizzativa e didattica, qualificata da tracce dicomunità. 

Il libro "A Scuola Senza Zaino"

Di seguito pubblichiamo l'introduzione al libro "A Scuola Senza Zaino di Marco Orsi edito da Erickson(2006)

zaino

Libro A scuola Senza Zaino ed. Erickson

Interrogativi basilari

Credo che nessuno di fronte alla scuola non abbia sperimentato, almeno una volta, un certo disagio, una qualche sottile inquietudine.  E se si ha il coraggio di non zittire quella flebile voce, se la ascoltiamo e le diamo la forza di affermarsi, allora il piccolo disagio può trasformarsi in un’inquietudine profonda, in un turbamento più forte, fino  al punto da provare una vera e propria sofferenza. Ma che cosa stiamo offrendo loro? Che modelli proponiamo a questi nostri bambini e a questi nostri ragazzi?  Sono davvero capaci di promuov il coraggio di non zittire quella flebile voce, se la ascoltiamo e le diamo la forza di affermarsi, allora il piccolo disagio può trasformarsi in un’inquietudine profonda, in un turbamento più forte, fino  al punto da provare una vera e propria sofferenza.  ere -come si dice oggi con tanta enfasi - competenze, autonomia, apprendimento?  Sono in grado – questi modelli - di appassionare alla scoperta del mondo, di aprire il varco per un’esplorazione entusiastica del sapere umano?  E’ la scuola una scuola di vita e per la vita o è intesa come mero luogo di transito, di preparazione alla vita, quasi una sorta di limbo dove si deve stare obbligatoriamente per più di un decennio per poi finalmente inserirsi, essere riconosciuti come persone a tutti gli effetti?  E’ luogo vitale, coinvolgente, appassionate, dove si ricerca insieme, dove si lavora e si fatica volentieri in uno spirito di comunità, per fare esperienze significative, o al contrario è un posto in cui è chiesto uno sforzo dal significato incomprensibile, dove si imparano cose il cui valore sfugge? E ancora.  E’ la scuola un luogo dove la persona è riconosciuta in tutta la sua globalità di corpo e di mente, di emozioni e ragione, di cuore e intelletto e dove si superano dualismi come quello cartesiano tra pensiero e materia, o come quello tra soggetto e oggetto?   Un luogo dove i verbi dello scrivere, parlare, ascoltare, leggere si coniugano con quelli dell’esplorare, costruire, danzare, mimare, sentire, fare, simulare, toccare, manipolare, interpretare e rappresentare, sperimentare e provare, o invece è lo spazio della unidimensionalità, della frammentazione, dell’oblio non solo delle emozioni, ma anche delle proprie disposizioni particolari, uniche, della globalità della persona?

Allora a chi imputare la demotivazione, l’agitazione, la noia, la passività, l’irrequietezza che noi costatiamo in questi bambini e questi ragazzi? Lo imputiamo a loro, o meglio ad una società malata e ad una famiglia che è in crisi, o c’è qualcosa anche nella scuola che non funziona, un modello che non è rispettoso della loro dignità, un agire volto più a chiedere conformismo, adattamento, passività, piuttosto che libertà, creatività, indipendenza, autonomia, ricerca?

Ripensamenti radicali

Se è così, se c’è una responsabilità anche da parte della scuola, allora il nostro sottile disagio può trasformarsi in profonda inquietudine e farsi voce chiara e argomentata nelle molte analisi di insigni studiosi che diagnosticano l’incapacità della scuola - di questo modello scolastico - di rispondere tanto ai bisogni dei bambini e dei ragazzi, quanto alle esigenze di una società e di una cultura in profonda trasformazione, una modernità non più tradizionale, ma liquida, ad un tempo frammentata e globale. La scuola è chiamata a ripensarsi in modo radicale, a mettere in crisi pratiche consolidate, impostazioni e strutture sedimentate, atteggiamenti e comportamenti assodati:  non ci pare possibile che nei prossimi decenni possa ancora sopravvivere questo modello nato più di un secolo fa, e che già autori come Dewey, Montessori, Claparede, Steiner, Freinet in modo profetico, nella prima metà del ‘900, mettevano in discussione.  In Italia negli anni ’90 dello scorso secolo si è posta una grande enfasi sull’autonomia degli istituti scolastici.  Si diceva che ciò avrebbe aperto il sistema ad una pluralità di proposte, di sperimentazioni, di novità; avrebbe inserito elementi di fluidità, di innovazione in un organismo che da molte parti veniva visto come fermo, immobile, ingessato.   Tuttavia il cambiamento è stato solo apparente, di facciata.  Si è guardato all’immagine, poco alla sostanza.  L’iniziativa degli istituti si è ampliata a dismisura generando, proprio in questi anni, un’inflazione di progetti, di azioni, programmi, ma il nucleo centrale, il modo di essere fondamentale della scuola non è cambiato.  Il modello è rimasto quello.  Basta entrare in un’aula per cogliere come la rappresentazione della vicenda scolastica, quotidianamente, spesso persegue il medesimo cliché:  un sapere trasmissivo che si avvale della triplettaspiegazione alla cattedra - compito individuale ai banchi – interrogazione:  una relazionalità competitiva e individualistica che ha la sua centratura sulla motivazione estrinseca data dai voti, ove prevale un approccio all’apprendimento logico – formale, non basato sull’esperienza e sulla ricerca, che non promuove attenzione alla dimensione vocazionale e di vita dei soggetti. Come è allora possibile in un contesto del genere pensare ad un apprendimento stabile, al conseguimento effettivo di competenze, ad una formazione e ad una maturazione consistente e duratura?

Un cambiamento è però possibile.  Si può cominciare da qualsiasi cosa, basta avere occhi per vedere, orecchie per sentire, mani per toccare…   Noi abbiamo guardato anche gli oggetti.  Gli oggetti che nella nostra cultura riteniamo essere inanimati, senza voce, neutri.  Eppure per le culture orientali, come per quelle andine dell’America Latina non è così:  l’oggetto, la materia, parla, lancia un messaggio.  Basta dargli voce, basta avere la forza di osservare i particolari per far sì che la vita quotidiana esca dalla ferialità e diventi straordinaria, dimensione non scontata, qualcosa che può anche sconvolgere.  Noi siamo partiti da un oggetto apparentemente banale, feriale, quotidiano: lo zaino che utilizzano i nostri bambini e i nostri ragazzi per andare a scuola.  Perché, ci siamo chiesti, viene impiegato solo nelle scuole?  Perché gli adulti per andare al proprio lavoro tutt’al più portano con sé solo cartelle o borse leggere?  C’è qualcosa dietro a tutto questo che ci chiama ad un’interpretazione o si tratta solo di banalità inutilmente rincorse?ali, come per quelle andine dell’America Latina non è così:  l’oggetto, la materia, parla, lancia un messaggio.  Basta dargli voce, basta avere la forza di osservare i particolari per far sì che la vita quotidiana esca dalla ferialità e diventi straordinaria, dimensione non scontata, qualcosa che può anche sconvolgere.  Parrà strano ma dando la parola a questo oggetto abbiamo capito molte cose sulla scuola, su come funziona e sulle sue possibilità di cambiamento.  Il solo fatto di paventare ad un certo punto la sua eliminazione e il vedere resistenze, chiusure, innalzamento di “difese organizzative”, ci ha convinto della portata che gli oggetti hanno nelle organizzazioni e del fatto che le trasformazioni passano anche per la parte hardware.

Con sempre più chiarezza abbiamo colto che il cambiamento non può avvenire se non coinvolgendo anche l’oggettualità, l’hardware dell’organizzazione – scuola, se non mettendo mano all’aula, alla sua struttura strumentale fatta di banchi, sedie, cattedre e lavagne.

Ritornare al mondo vitale dell’aula

Inoltre, il prendere in esame uno strumento apparentemente innocuo come lo zaino, ci ha convinto che era necessario entrare nella quotidianità del fare scuola, prestare il massimo ascolto e dare la massima importanza a ciò che ogni giorno avviene in aula.  Si è così imposta, con più forza, l’esigenza di un ritorno alla dimensione primaria della scuola, all’aula appunto, laddove si incontrano ogni giorno, in uno spazio delimitato (spesso angusto), gli insegnanti con gli alunni per mettere in scena il processo di apprendimento – insegnamento.  La vitalità e l’importanza della scuola non sta negli innumerevoli progetti di cui ormai tutti gli istituti si fregiano, né nel lavoro pur encomiabile ed apprezzabile dei dirigenti e dei docenti degli staff, tanto meno nel lavoro, pur di valore, degli assistenti amministrativi e dei collaboratori scolastici.  La vitalità e l’importanza della scuola risiede proprio nel mondo vitale dell’aula che oggi sembra essere dimenticato, reso oscuro, anonimo:  quello è, invece, il bene più prezioso.  Questo ritornare alle relazioni primarie è un invocare il ritorno a quei mondi vitali di cui Husserl sentiva la necessità nel secolo scorso per superare la crisi di un’epoca, che per noi vuol dire fare fronte alla crisi della scuola così come oggi è concepita. 

Non a caso in questo volume si parla dell’aula come cuore dell’organizzazione, immaginando la scuola come una piramide rovesciata:  in alto la classe composta da docenti e allievi e in basso il dirigente, lo staff, il personale amministrativo:  una prospettiva di radicale sconvolgimento che costringe tutto un istituto a ripensarsi, ed in primis, il dirigente scolastico, che non può non riprendere la consuetudine con il suo ruolo di leader educativo. del fare scuola, prestare il massimo ascolto e dare la massima importanza a ciò che ogni giorno avviene in aula.  Si è così imposta, con più forza, l’esigenza di un ritorno alla dimensione primaria della scuola, all’aula appunto, laddove si incontrano ogni giorno, in uno spazio delimitato (spesso angusto), gli insegnanti con gli alunni per mettere in scena il processo di apprendimento – insegnamento.  La vitalità e l’importanza della scuola non sta negli innumerevoli progetti di cui ormai tutti gli istituti si fregiano, né nel lavoro pur encomiabile ed apprezzabile dei dirigenti e dei docenti degli staff, tanto meno nel lavoro, pur di valore, degli assistenti amministrativi e dei collaboratori scolastici.  La vitalità e l’importanza della scuola risiede proprio nel mondo vitale dell’aula che oggi sembra essere dimenticato, reso oscuro, anonimo:  quello è, invece, il bene più prezioso.  Questo ritornare alle relazioni primarie è un invocare il ritorno a quei mondi vitali di cui Husserl sentiva la necessità nel secolo scorso per superare la crisi di un’epoca, che per noi vuol dire fare fronte alla crisi della scuola così come oggi è concepita.

Progettare con il metodo del Curricolo Globale

Ma in linea più generale è emersa un’altra idea – guida, e cioè che non si progetta genericamente la formazione, ma l’ambiente formativo. La progettazione è progettazione dell’ambiente formativo.Si è imposta, in tal senso, una visione ecologica del fare scuola che ci ha permesso l’elaborazione delMetodo del Curricolo Globale.  Per sgombrare il campo da ogni preoccupazione diciamo subito che non si tratta di un metodo di insegnamento, ma di una modalità per comporre nel miglior modo possibile tutti i fattori che concorrono alla progettazione dell’offerta formativa.  Il curricolo globale implica una prospettiva secondo la quale è l’esperienza scolastica nella sua ampiezza, a cui è esposto il bambino e il ragazzo, a favorire la crescita e l’apprendimento, ovvero l’ambiente formativo costituito da relazioni tra soggetti e soggetti, ma anche tra soggetti e oggetti e tra oggetti e oggetti.  Un sistema complesso le cui parti hardware e software sono connesse e retroagiscono tra di loro.    La nozione di sistema complesso si lega a questo punto a quella di organizzazione ricorsiva (Orsi 2002b) che dice del fatto che imodidi progettare, lavorare in gruppo, comunicare, stare insieme, di apprendere (nella formazione) dei docenti nei momenti di non – aula incidono con una forza non riconosciuta sui modi di lavorare, di stare in gruppo, di comunicare, di insegnare che caratterizzano il momento dell’aula.  E viceversa.  Morin nella sua visione ecologica ci ha spiegato che i prodotti di un’organizzazione sono necessari per la sua stessa causazione.

E tutto questo promuovendo al massimo un disegno di azione didattica orientato a far sì che docenti e alunni elaborino assieme il percorso scolastico, per cui lo sforzo è quello di uscire dalla logica di insegnanti cheprogettano le cose che devono far fare ai bambini e ai ragazzia favore della logica che richiede una costruzione condivisa di progetti e significati per cuitutti fanno qualcosa, hanno un ruolo, si prendono un impegnoper portare avanti una ricerca, per scoprire una parte di mondo, per acquisire nuove conoscenze.  Progettare significachi fa che cosae ciò riguarda tanto gli alunni, quanto i docenti.  In questo senso l’apprendimento diventa davvero cooperativo e nella scuola inizia costituirsi un’effettiva comunità di ricerca.

Rivalutare l’attività / ridurre l’enfasi sui risultati

In questo ritorno al mondo vitale dell’aula la progettazione è stata sottoposta a critica anche per la sua astrattezza e deduttività.  Soprattutto nel nostro Paese si è imposto ilmodello per obiettivi, che pur avendo avuto dei pregi, alla lunga ha contribuito a rendere sterile l’attività didattica, a mettere in secondo piano la metodologia.  Troppa importanza è stato assegnato alche cosa bisogna conseguire, agli obiettivi da raggiungere,rispetto alcome.  Eppure ilcomeè il luogo della didattica, il luogo per eccellenza della scuola.  I migliori pedagogisti ci hanno detto che l’enfasi sulla prestazione, l’accento esasperato sull’obiettivo e sul risultato viene pagato con lo stress di alunno e docente e con lo svuotamento di senso di ciò che si sta facendo, con l’isterilimento di quell’attività che svolgiamo qui ed ora, nel presente. Non si propone con il progetto Senza Zaino il vecchio attivismo, ma certamente una rinnovata importanza dell’attività:  non va dimenticato, infatti, che è quelloche si faa scuola che coinvolge i ragazzi e i bambini, meno la pressione degli obiettivi e dei risultati.  Paradossalmente si hanno risultati migliori se non si incorre nel pericolo di essere ossessionati dai risultati medesimi:  è un legge psicologica non nuova, ma che non sembra essere di casa nelle nostre scuole.

L’enfasi sui risultati, la pressione sui bambini e sui ragazzi è lo specchio di un modello scolastico improntato alla dipendenza e alla passività.  Questa non è propriamente la strada per il tanto invocato apprendere ad apprendere, per l’acquisizione delle competenze, che è poi il cammino per incoraggiare i bambini ed i ragazzi ad essere protagonisti, in prima persona, della propria biografia.  Così la scuola, anche se dichiara il contrario, si è strutturata secondo questo fiume carsico del potere dell’adulto che condiziona e plasma un modello pedagogico poco rispettoso, un’educazione depositaria direbbe P. Freire, incapace di incentrarsi su quell’ospitalità dell’ambiente formativo che fa sentire accolti e riconosciuti nella propria originalità, che sa attivare cooperazione,  che mette in grado di sollecitare l’esplorazione.

Tanta irrequietezza, demotivazione, disinteresse dei ragazzi e dei bambini, il famoso mal di scuola, ha la sua radice nel non riconoscimento di un’ambiguità che fa sì che la società adulta, e in particolare la scuola, ricerchi anche se ufficialmente si dice il contrario, il loro adattamento piuttosto che la loro libertà.  Con Hannah Arendt viene da dire che la società ha paura della novità, vale a dire dei soggetti giovani, che in quanto nuovi nati  sono portatori di un inedito, che se accolto ci scompagina e ci rende insicuri.  Può essere allora che la scuola, magari in modo sotterraneo e sofisticato, visto che i metodi repressivi di una volta non sono più di moda, si strutturi più per delimitare, costringere, adattare, in luogo di ricercare la libertà, l’espressione di ciascuno, la cooperazione e la comunità?  La scommessa della visione che il progetto Senza Zaino tenta di realizzare è forse condensata qui nel prendere il largo per provare nuove strade che pure sono vecchie.  C’è qui ancora tutta una tradizione che va da Rousseau a Pestalozzi, da Dewey a Montessori, da Freinet a Claparede, da Piaget e da Bruner e a Gardner che attende ancora un pieno compimento.

Il volume

Il volume è diviso in 3 parti.  Laprima parteè dedicata allavisione.Essa vuole aprire lo sguardo sullo scenario che ci ha mosso in questi anni.  Il primo capitolo si sofferma, infatti, sul significato dell’oggetto zaino.  Cerchiamo di far riflettere sul fatto che nessuno strumento è neutrale, tanto meno nella scuola.  Lo zaino dice qualcosa di profondo che va letto e interpretato.  Nei successivi tre capitoli (2°, 3° e 4°) esaminiamo i tre valori che sono per noi dei fari – guida dell’azione educativa:l’ospitalità, la responsabilità, la comunità di ricerca.Laparte secondaè invece dedicata alla pratica e al metodo di lavoro.  La nozione fondamentale attorno alla quale si svolgono i capitoli è quella dicurricolo globale(capitolo 5° e 6°).  Introduciamo l’idea, anch’essa non nuova, ma scarsamente praticata, che progettare la formazione significa, in realtà, progettare l’ambiente formativo.  Vorremo che si affermasse un approccio di tipo ecologico che si avvalga di concetti come quello di sistema e di complessità.  Il capitolo 7°, dedicato al Manuale del GCA (Global Curriculum Approach),fornisce gli strumenti per condurre la classe e la scuola verso la visione che ci orienta.  Quello del GCA è un metodo che scaturisce dalla pratica di questi anni di condivisione e di ascolto del lavoro degli insegnanti.  Questa seconda parte si conclude con i capitoli 8° e 9°che offrono indicazioni per la gestione della classe nella prospettiva dell’aula qualecuore dell’organizzazione scolastica.

Laparte terzaè dedicata agliapprofondimenti.  Nei primi 4 capitoli riprendiamo il tema dell’ambiente formativo per darne una descrizione più approfondita (capitolo 10°), successivamente ne cogliamo le articolazioni a partire dalle variabili dispazio, tempo, tecnologie, corporeità, popolazione(capitolo 11°, 12°, 13°).  Nell’ultimo capitolo (14°) vengono svolte considerazioni critiche sui tradizionali modi di intendere la progettazione (come programmazione per obiettivi), dando un’indicazione a favore della rivalutazione delle attività e della pianificazione a livellomicro.

Senza Zaino al tg2 della RAI

News:  qui sotto potete vedere il video del servizio su Senza Zaino messo in onda dal TG2  RAI delle ore 13 il giorno 6 novembre 2012

Clicca qua per guardare il filmato

Intervista a Marco Orsi su La Repubblica

Su  La Repubblica del 30  aprile 2012 è stata fatta un'intervista a Marco Orsi

repubblica

Partner

Partner

- Regione Toscana

- Fondazione Cassa di Risparmio di Lucca

- UNCEM Toscana

- Amministrazioni comunali di riferimento

 

 

Gli istituti aderenti

Gli istituti aderenti

Gli istituti della rete “Senza Zaino per una scuola comunità”. Elenco aggiornato al 21 novembre 2017. 

Clicca qua per vedere la mappa a tutta pagina

 Istituti aderenti

 

DENOMINAZIONE ISTITUTO

TIPOLOGIA ISTITUZIONE SCOLASTICA

COMUNE

PROVINCIA

REGIONE

1

ISTITUTO OMNICOMPRENSIVO CIAMPOLI SPAVENTA DI ATESSA

ISTITUTO OMNICOMPRENSIVO

ATESSA

CHIETI

ABRUZZO

2

I. C.  1 CHIETI

ISTITUTO COMPRENSIVO

CHIETI

CHIETI

ABRUZZO

3

ISTITUTO COMPRENSIVO MIGLIANICO

ISTITUTO COMPRENSIVO

MIGLIANICO

CHIETI

ABRUZZO

4

ISTITUTO OMNICOMPRENSIVO "RIDOLFI ZIMARINO"

ISTITUTO COMPRENSIVO

SCERNI

CHIETI

ABRUZZO

5

I. C. G. PASCOLI

ISTITUTO COMPRENSIVO

SILVI

TERAMO

ABRUZZO

6

I. C. RITA PISANO DI PEDACE

ISTITUTO COMPRENSIVO

PEDACE

COSENZA

CALABRIA

7

Istituto di Istruzione Superiore Diana

ISTITUTO DI ISTRUZIONE SUPERIORE

MORCONE

BENEVENTO

CAMPANIA

8

I. C. VITULANO

ISTITUTO COMPRENSIVO

VITULANO

BENEVENTO

CAMPANIA

9

1° Circolo didattico di Ischia

CIRCOLO DIDATTICO

ISCHIA

NAPOLI

CAMPANIA

10

IC SAN ROCCO DI MARANO

ISTITUTO COMPRENSIVO

MARANO DI NAPOLI

NAPOLI

CAMPANIA

11

5° Circolo Didattico "E. Montale"

CIRCOLO DIDATTICO

NAPOLI

NAPOLI

CAMPANIA

12

IC - Stanziale

CIRCOLO DIDATTICO

SAN GIORGIO A CREMANO

NAPOLI

CAMPANIA

13

IC Don E.Smaldone

ISTITUTO COMPRENSIVO

ANGRI

SALERNO

CAMPANIA

14

D. D. DON LORENZO MILANI DI GIFFONI VALLE PIANA

CIRCOLO DIDATTICO

GIFFONI VALLEPIANA

SALERNO

CAMPANIA

15

I. C. Jacopo Sannazzaro

ISTITUTO COMPRENSIVO

OLIVETO CITRA

SALERNO

CAMPANIA

16

I. C. LUCANTONIO PORZIO

CIRCOLO DIDATTICO

POSITANO

SALERNO

CAMPANIA

17

D. D. VI CIRCOLO MEDAGLIE D'ORO

CIRCOLO DIDATTICO

SALERNO

SALERNO

CAMPANIA

18

I. C. S.S.Giovanni Paolo II - Anna Frank

ISTITUTO COMPRENSIVO

SAN MARZANO SUL SARNO

SALERNO

CAMPANIA

19

I. C. 17 - GANDINO - GUIDI - BOLOGNA

ISTITUTO COMPRENSIVO

BOLOGNA

BOLOGNA

EMILIA ROMAGNA

20

I.C. CASTIGLIONE-CAMUGNANO-SAN BENEDETTO

ISTITUTO COMPRENSIVO

CASTIGLIONE DEI PEPOLI

BOLOGNA

EMILIA ROMAGNA

21

I.C. CREVALCORE

ISTITUTO COMPRENSIVO

CREVALCORE

BOLOGNA

EMILIA ROMAGNA

22

I. C. 2 IMOLA

ISTITUTO COMPRENSIVO

IMOLA

BOLOGNA

EMILIA ROMAGNA

23

SCUOLE COMUNALI IMOLA

SCUOLE COMUNALI

IMOLA

BOLOGNA

EMILIA ROMAGNA

24

I. C. DI VADO MONZUNO

ISTITUTO COMPRENSIVO

MONZUNO

BOLOGNA

EMILIA ROMAGNA

25

I.C. A. FERRI

ISTITUTO COMPRENSIVO

SALA BOLOGNESE

BOLOGNA

EMILIA ROMAGNA

26

I.C. PORTO GARIBALDI

ISTITUTO COMPRENSIVO

COMACCHIO

FERRARA

EMILIA ROMAGNA

27

I. C. CECROPE BARILLI DI MONTECHIARUGOLO

ISTITUTO COMPRENSIVO

MONTECHIARUGOLO

PARMA

EMILIA ROMAGNA

28

I.C. GHERARDI

ISTITUTO COMPRENSIVO

LUGO

RAVENNA

EMILIA ROMAGNA

29

I. C.  RANDI

ISTITUTO COMPRENSIVO

RAVENNA

RAVENNA

EMILIA ROMAGNA

30

I.C.S. "A. BATTELLI"

ISTITUTO COMPRENSIVO

NOVAFELTRIA

RIMINI

EMILIA ROMAGNA

31

IC "ALBERTO MARVELLI"

ISTITUTO COMPRENSIVO

RIMINI

RIMINI

EMILIA ROMAGNA

32

I.C. DI GONARS

ISTITUTO COMPRENSIVO

GONARS

UDINE

FRIULI VENEZIA GIULIA

33

ISTITUTO COMPRENSIVO DI PAGNACCO

ISTITUTO COMPRENSIVO

PAGNACCO

UDINE

FRIULI VENEZIA GIULIA

34

I. C. II DI CASSINO

ISTITUTO COMPRENSIVO

CASSINO

FROSINONE

LAZIO

35

I. C. MILANI DI TERRACINA

ISTITUTO COMPRENSIVO

TERRACINA

LATINA

LAZIO

36

I. C. ANTONIO MALFATTI DI CONTIGLIANO

ISTITUTO COMPRENSIVO

CONTIGLIANO

RIETI

LAZIO

37

I. C. MARINO CENTRO

ISTITUTO COMPRENSIVO

MARINO

ROMA

LAZIO

38

I. C. ESPAZIA

ISTITUTO COMPRENSIVO

MONTEROTONDO

ROMA

LAZIO

39

I. C. S. "FABRIZIO DE ANDRE'"

ISTITUTO COMPRENSIVO

POMEZIA

ROMA

LAZIO

40

I. C. GRUPPO BIG LEO LIONNI CASALPALOCCO

SCUOLA PARITARIA

ROMA

ROMA

LAZIO

41

I. C .S. MADDALENA BERTANI

ISTITUTO COMPRENSIVO

GENOVA

GENOVA

LIGURIA

42

I. C. SAVONA I

ISTITUTO COMPRENSIVO

SAVONA

SAVONA

LIGURIA

43

I. C. DI COSTA VOLPINO "FRATELLI D'ITALIA"

ISTITUTO COMPRENSIVO

COSTA VOLPINO

BERGAMO

LOMBARDIA

44

IC DI SCANZOROSCIATE

ISTITUTO COMPRENSIVO

SCANZOROSCIATE

BERGAMO

LOMBARDIA

45

IC "RITA LEVI-MONTALCINI" SUISIO

ISTITUTO COMPRENSIVO

SUISIO

BERGAMO

LOMBARDIA

46

I. C. G. ROMANINO DI BIENNO

ISTITUTO COMPRENSIVO

BIENNO

BRESCIA

LOMBARDIA

47

I. C. DI LENO

ISTITUTO COMPRENSIVO

LENO

BRESCIA

LOMBARDIA

48

I. C. VIA ALDO MORO BUCCINASCO

ISTITUTO COMPRENSIVO

BUCCINASCO

MILANO

LOMBARDIA

49

I.S.C.BALILLA PAGANELLI

ISTITUTO COMPRENSIVO

CINISELLO BALSAMO

MILANO

LOMBARDIA

50

I. C. G. CAPPONI

ISTITUTO COMPRENSIVO

MILANO

MILANO

LOMBARDIA

51

I. C. CINQUE GIORNATE

ISTITUTO COMPRENSIVO

MILANO

MILANO

LOMBARDIA

52

I.C. RENZO PEZZANI

ISTITUTO COMPRENSIVO

MILANO

MILANO

LOMBARDIA

53

I. C. THOUAR-GONZAGA

ISTITUTO COMPRENSIVO

MILANO

MILANO

LOMBARDIA

54

I.C. "DANIELE SPADA"

ISTITUTO COMPRENSIVO

SOVERE

BERGAMO

LOMBARDIA

55

I. C. DON MILANI DI VIMERCATE

ISTITUTO COMPRENSIVO

VIMERCATE

MONZA BRIANZA

LOMBARDIA

56

ISTITUTO COMPRENSIVO DI RIVANAZZANO TERME

ISTITUTO COMPRENSIVO

RIVANAZZANO TERME

PAVIA

LOMBARDIA

57

I. C. DI VIA VALLETTA FOGLIANO

ISTITUTO COMPRENSIVO

VIGEVANO

PAVIA

LOMBARDIA

58

I. C. "GIOVANNI BERTACCHI"

ISTITUTO COMPRENSIVO

CHIAVENNA

SONDRIO

LOMBARDIA

59

I. C. GIOVANNI GAVAZZENI

ISTITUTO COMPRENSIVO

TALAMONA

SONDRIO

LOMBARDIA

60

I. C. DANTE ALIGHIERI DI ANGERA

ISTITUTO COMPRENSIVO

ANGERA

VARESE

LOMBARDIA

61

I. C.  COMPLETO DI MORNAGO

ISTITUTO COMPRENSIVO

MORNAGO

VARESE

LOMBARDIA

62

I. C. MAZZINI DI CASTELFIDARDO

ISTITUTO COMPRENSIVO

CASTELFIDARDO

ANCONA

MARCHE

63

IC FALCONARA CENTRO

ISTITUTO COMPRENSIVO

Falconara Marittima

ANCONA

MARCHE

64

I. C. RITA LEVI MONTALCINI PORTO SANT'ELPIDIO

ISTITUTO COMPRENSIVO

PORTO SANT'ELPIDIO

FERMO

MARCHE

65

I. C. DANTE ALIGHIERI

ISTITUTO COMPRENSIVO

PESARO URBINO

PESARO

MARCHE

66

I. C. "I. PETRONE"

ISTITUTO COMPRENSIVO

CAMPOBASSO

CAMPOBASSO

MOLISE

67

ISTITUTO COMPRENSIVO OZZANO M.TO/VIGNALE M.TO

ISTITUTO COMPRENSIVO

VIGNALE MONFERRATO

ALESSANDRIA

PIEMONTE

68

Istituto Comprensivo Costigliole

ISTITUTO COMPRENSIVO

COSTIGLIOLE D'ASTI

ASTI

PIEMONTE

69

Istituto Comprensivo di Villanova d'Asti

ISTITUTO COMPRENSIVO

Villanova d'Asti

ASTI

PIEMONTE

70

Istituto Comprensivo A. Vassallo di Boves (CN)

ISTITUTO COMPRENSIVO

BOVES

CUNEO

PIEMONTE

71

Istituto Comprensivo Carducci Busca

ISTITUTO COMPRENSIVO

BUSCA

CUNEO

PIEMONTE

72

Istituto Comprensivo Centallo Villafalletto

ISTITUTO COMPRENSIVO

CENTALLO

CUNEO

PIEMONTE

73

IC VIA SOBRERO CUNEO

ISTITUTO COMPRENSIVO

CUNEO

CUNEO

PIEMONTE

74

I. C. BORGO SAN GIUSEPPE

ISTITUTO COMPRENSIVO

CUNEO

CUNEO

PIEMONTE

75

Istituto Comprensivo Cuneo Corso Soleri

ISTITUTO COMPRENSIVO

CUNEO

CUNEO

PIEMONTE

76

ISTITUTO COMPRENSIVO CUNEO VIALE ANGELI

ISTITUTO COMPRENSIVO

CUNEO

CUNEO

PIEMONTE

77

ISTITUTO COMPRENSIVO "G. Giolitti" DRONERO

ISTITUTO COMPRENSIVO

DRONERO

CUNEO

PIEMONTE

78

ISTITUTO COMPRENSIVO DI REVELLO

ISTITUTO COMPRENSIVO

REVELLO

CUNEO

PIEMONTE

79

I. C. ROBILANTE

ISTITUTO COMPRENSIVO

ROBILANTE

CUNEO

PIEMONTE

80

I. C. DEL VERGANTE

ISTITUTO COMPRENSIVO

INVORIO

NOVARA

PIEMONTE

81

CONVITTO NAZIONALE "CARLO ALBERTO"

ALTRO

NOVARA

NOVARA

PIEMONTE

82

I. C. "San Giulio"

ISTITUTO COMPRENSIVO

SAN MAURIZIO D'OPAGLIO

NOVARA

PIEMONTE

83

I. C. DI BRUSASCO

ISTITUTO COMPRENSIVO

BRUSASCO

TORINO

PIEMONTE

84

I. C. M. L. KING DI GRUGLIASCO

ISTITUTO COMPRENSIVO

GRUGLIASCO

TORINO

PIEMONTE

85

SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO  G. GOZZANO

SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO

CALUSO

TORINO

PIEMONTE

86

I. C. DI PAVONE

ISTITUTO COMPRENSIVO

PAVONE CANAVESE

TORINO

PIEMONTE

87

I. C. C. GOUTHIER DI PEROSA ARGENTINA

ISTITUTO COMPRENSIVO

PEROSA ARGENTINA

TORINO

PIEMONTE

88

I. C. SANDRO PERTINI

ISTITUTO COMPRENSIVO

TORINO

TORINO

PIEMONTE

89

SMS DI DOMODOSSOLA

Secondaria di I Grado

DOMODOSSOLA

VERBANO CUSIO OSSOLA

PIEMONTE

90

I. C. Filippo Maria Beltrami

ISTITUTO COMPRENSIVO

OMEGNA

VERBANO CUSIO OSSOLA

PIEMONTE

91

I. C. DI STRESA CLEMENTE REBORA

ISTITUTO COMPRENSIVO

STRESA

VERBANO CUSIO OSSOLA

PIEMONTE

92

I. C. FRATELLI CASSETTI

ISTITUTO COMPRENSIVO

PREGLIA DI CREVOLADOSSOLA

VERBANO CUSIO OSSOLA

PIEMONTE

93

"ANDREA TESTORE"

ISTITUTO COMPRENSIVO

SANTA MARIA MAGGIORE

VERBANO CUSIO OSSOLA

PIEMONTE

94

I. C. VERBANIA INTRA

ISTITUTO COMPRENSIVO

VERBANIA

VERBANO CUSIO OSSOLA

PIEMONTE

95

2° C.D. COLLODI

CIRCOLO DIDATTICO

ACQUAVIVA DELLE FONTI

BARI

PUGLIA

96

I. C. GIOVANNI FALCONE

ISTITUTO COMPRENSIVO

ADELFIA

BARI

PUGLIA

97

D. D.  III CIRCOLO RONCALLI

CIRCOLO DIDATTICO

ALTAMURA

BARI

PUGLIA

98

SCUOLA SECONDARIA DI 1° GRADO "OTTAVIO SERENA - PACELLI"

ISTITUTO DI ISTRUZIONE SUPERIORE

ALTAMURA

BARI

PUGLIA

99

V CD SAN F. D'ASSISI

CIRCOLO DIDATTICO

ALTAMURA

BARI

PUGLIA

100

Secondo Circolo Garibaldi

CIRCOLO DIDATTICO

ALTAMURA

BARI

PUGLIA

101

I. C. ARISTIDE GABELLI

ISTITUTO COMPRENSIVO

BARI

BARI

PUGLIA

102

I. C. JAPIGIA 1 - VERGA

ISTITUTO COMPRENSIVO

BARI

BARI

PUGLIA

103

I. C. Perotti - Ruffo

ISTITUTO COMPRENSIVO

CASSANO DELLE MURGE

BARI

PUGLIA

104

IC - Battisti-Giovanni XXIII

ISTITUTO COMPRENSIVO

CORATO

BARI

PUGLIA

105

I. C. DON E. MONTEMURRO

ISTITUTO COMPRENSIVO

GRAVINA IN PUGLIA

BARI

PUGLIA

106

I. C. S. M. GALLO - 2° CIRCOLO NOCI

ISTITUTO COMPRENSIVO

NOCI

BARI

PUGLIA

107

DD II CIRCOLO SAN FRANCESCO D'ASSISI

CIRCOLO DIDATTICO

SANTERAMO IN COLLE

BARI

PUGLIA

108

D. D. S. 1° CIRCOLO SAN GIOVANNI BOSCO

CIRCOLO DIDATTICO

TRIGGIANO

BARI

PUGLIA

109

I. C. RESTA - DE DONATO GIANNINI

ISTITUTO COMPRENSIVO

TURI

BARI

PUGLIA

110

I CIRCOLO DIDATTICO PAPA GIOVANNI XXIII

CIRCOLO DIDATTICO

VALENZANO

BARI

PUGLIA

111

D. D. II CIRCOLO "PROF. V. CAPUTI"

CIRCOLO DIDATTICO

BISCEGLIE

BARLETTA ANDRIA TRANI

PUGLIA

112

I. C. MELCHIONDA - DE BONIS

ISTITUTO COMPRENSIVO

SAN GIOVANNI ROTONDO

FOGGIA

PUGLIA

113

I. C. PASCOLI DI MASSAFRA

ISTITUTO COMPRENSIVO

MASSAFRA

TARANTO

PUGLIA

114

I.C.G. PASCOLI DI SAN GIORGIO JONICO

ISTITUTO COMPRENSIVO

SAN GIORGIO JONICO

TARANTO

PUGLIA

115

I. C. GIOVANNI XXIII

ISTITUTO COMPRENSIVO

STATTE

TARANTO

PUGLIA

116

I. C. LEONARDO SCIASCIA

ISTITUTO COMPRENSIVO

TARANTO

TARANTO

PUGLIA

117

I. C. RENATO MORO

ISTITUTO COMPRENSIVO

TARANTO

TARANTO

PUGLIA

118

Direzione Didattica XVI Circolo

CIRCOLO DIDATTICO

TARANTO

TARANTO

PUGLIA

119

I. C. VICO - DE CAROLIS

ISTITUTO COMPRENSIVO

TARANTO

TARANTO

PUGLIA

120

I. C.  PIRRI I - PIRRI II

ISTITUTO COMPRENSIVO

CAGLIARI

CAGLIARI

SARDEGNA

121

ISTITUTO COMPRENSIVO E. PUXEDDU

ISTITUTO COMPRENSIVO

VILLASOR

CAGLIARI

SARDEGNA

122

I. C. GIOVANNI XXIII

ISTITUTO COMPRENSIVO

ACIREALE

CATANIA

SICILIA

123

ISTITUTO PARITARIO "SAN GIUSEPPE"

ISTITUTO PARITARIO

CATANIA

CATANIA

SICILIA

124

I. C. SANTA VENERINA (CT)

ISTITUTO COMPRENSIVO

SANTA VENERINA

CATANIA

SICILIA

125

I.C. SCINA' COSTA

ISTITUTO COMPRENSIVO

PALERMO

PALERMO

SICILIA

126

Istituto Comprensivo "G. Garibaldi"

ISTITUTO COMPRENSIVO

CAPOLONA

AREZZO

TOSCANA

127

I.C. "Città di Castiglion Fiorentino"

ISTITUTO COMPRENSIVO

CASTIGLION FIORENTINO

AREZZO

TOSCANA

128

Istituto Comprensivo Cortona 1

ISTITUTO COMPRENSIVO

CORTONA

AREZZO

TOSCANA

129

IC - Petrarca

ISTITUTO COMPRENSIVO

MONTEVARCHI

AREZZO

TOSCANA

130

Istituto Comprensivo Alto Casentino

ISTITUTO COMPRENSIVO

PRATOVECCHIO STIA

AREZZO

TOSCANA

131

I. C. Desiderio da Settignano di DICOMANO

ISTITUTO COMPRENSIVO

DICOMANO

FIRENZE

TOSCANA

132

D. D. EMPOLI 1° CIRCOLO

CIRCOLO DIDATTICO

EMPOLI

FIRENZE

TOSCANA

133

D. D. EMPOLI 2° CIRCOLO

CIRCOLO DIDATTICO

EMPOLI

FIRENZE

TOSCANA

134

D. D. EMPOLI 3° CIRCOLO

CIRCOLO DIDATTICO

EMPOLI

FIRENZE

TOSCANA

135

I. C. di Montespertoli

ISTITUTO COMPRENSIVO

MONTESPERTOLI

FIRENZE

TOSCANA

136

IC "DON LORENZO MILANI"

ISTITUTO COMPRENSIVO

TAVARNELLE VAL DI PESA

FIRENZE

TOSCANA

137

Istituto Comprensivo "Vannini- Lazzaretti”

ISTITUTO COMPRENSIVO

CASTEL DEL PIANO

GROSSETO

TOSCANA

138

I.C. CIVITELLA PAGANICO (GR)

ISTITUTO COMPRENSIVO

CIVITELLA PAGANICO

GROSSETO

TOSCANA

139

ISTITUTO COMPRENSIVO UMBERTO I PITIGLIANO

ISTITUTO COMPRENSIVO

GROSSETO

GROSSETO

TOSCANA

140

ISTITUTO COMPRENSIVO G. MAZZINI PORTO SANTO STEFANO

ISTITUTO COMPRENSIVO

PORTO SANTO STEFANO

GROSSETO

TOSCANA

141

ISTITUTO COMPRENSIVO DON LORENZO MILANI

ISTITUTO COMPRENSIVO

ORBETELLO

GROSSETO

TOSCANA

142

ISTITUTO COMPRENSIVO "M.Pratesi"

ISTITUTO COMPRENSIVO

SANTA FIORA

GROSSETO

TOSCANA

143

Primo circolo didattico statale "F.D. Guerrazzi"

CIRCOLO DIDATTICO

CECINA

LIVORNO

TOSCANA

144

VII CIRCOLO DIDATTICO GIOSUE' CARDUCCI

CIRCOLO DIDATTICO

LIVORNO

LIVORNO

TOSCANA

145

Istituto Comprensivo "Giorgio Gaber"

ISTITUTO COMPRENSIVO

CAMAIORE

LUCCA

TOSCANA

146

Istituto Comprensivo Camaiore 3°

ISTITUTO COMPRENSIVO

CAMAIORE

LUCCA

TOSCANA

147

Istituto Comprensivo di Camporgiano

ISTITUTO COMPRENSIVO

CAMPORGIANO

LUCCA

TOSCANA

148

Istituto Comprensivo "Don Aldo Mei"

ISTITUTO COMPRENSIVO

CAPANNORI

LUCCA

TOSCANA

149

Istituto Comprensivo di Gallicano

ISTITUTO COMPRENSIVO

GALLICANO

LUCCA

TOSCANA

150

Istituto Comprensivo Lucca 6

ISTITUTO COMPRENSIVO

LUCCA

LUCCA

TOSCANA

151

Istituto Comprensivo Lucca 7

ISTITUTO COMPRENSIVO

LUCCA

LUCCA

TOSCANA

152

Istituto Comprensivo Massarosa 1°

ISTITUTO COMPRENSIVO

MASSAROSA

LUCCA

TOSCANA

153

Istituto Comprensivo Puccini Pescaglia

ISTITUTO COMPRENSIVO

PESCAGLIA

LUCCA

TOSCANA

154

Istituto Comprensivo Lucca 5

ISTITUTO COMPRENSIVO

PONTE A MORIANO

LUCCA

TOSCANA

155

I.C. Porcari

ISTITUTO COMPRENSIVO

PORCARI

LUCCA

TOSCANA

156

Istituto Comprensivo "Don Milani"

ISTITUTO COMPRENSIVO

VIAREGGIO

LUCCA

TOSCANA

157

Istituto Comprensivo "Centro Migliarina Motto"

ISTITUTO COMPRENSIVO

VIAREGGIO

LUCCA

TOSCANA

158

I. C. FOSSOLA GENTILI

ISTITUTO COMPRENSIVO

CARRARA

MASSA CARRARA

TOSCANA

159

I.C. Carrara e Paesi a Monte

ISTITUTO COMPRENSIVO

CARRARA

MASSA CARRARA

TOSCANA

160

I. C. Don F. Bonomi

ISTITUTO COMPRENSIVO

FOSDINOVO

MASSA CARRARA

TOSCANA

161

I. C. Alfieri - Bertagnini

ISTITUTO COMPRENSIVO

MASSA

MASSA CARRARA

TOSCANA

162

I.C di Montignoso

ISTITUTO COMPRENSIVO

MONTIGNOSO

MASSA CARRARA

TOSCANA

163

Istituto Comprensivo di "Iqbal Masih" di Bientina e Buti

ISTITUTO COMPRENSIVO

BIENTINA BUTI

PISA

TOSCANA

164

Istituto Comprensivo "Sandro Pertini"

ISTITUTO COMPRENSIVO

CAPANNOLI

PISA

TOSCANA

165

Istituto Comprensivo "G. Falcone"

ISTITUTO COMPRENSIVO

CASCINA

PISA

TOSCANA

166

Istituto Comprensivo di Coreglia Antelminelli

ISTITUTO COMPRENSIVO

COREGLIA ANTELMINELLI

LUCCA

TOSCANA

167

Istituto Comprensivo "G. Mariti"

ISTITUTO COMPRENSIVO

FAUGLIA

PISA

TOSCANA

168

Istituto Comprensivo "I.O. Griselli"

ISTITUTO COMPRENSIVO

MONTESCUDAIO

PISA

TOSCANA

169

Istituto Comprensivo "G.Gamerra"

ISTITUTO COMPRENSIVO

PISA

PISA

TOSCANA

170

Istituto Comprensivo "M. K. Gandhi"

ISTITUTO COMPRENSIVO

PONTEDERA

PISA

TOSCANA

171

Istituto Comprensivo "Curtatone e Montanara"

ISTITUTO COMPRENSIVO

PONTEDERA

PISA

TOSCANA

172

Istituto Comprensivo "G. Carducci"

ISTITUTO COMPRENSIVO

SANTA MARIA A MONTE

PISA

TOSCANA

173

Istituto comprensivo "F. Berni"

ISTITUTO COMPRENSIVO

LAMPORECCHIO

PISTOIA

TOSCANA

174

Istituto Comprensivo "Don Milani"

ISTITUTO COMPRENSIVO

PRATO

PRATO

TOSCANA

175

I. C.  G. B. MAZZONI

ISTITUTO COMPRENSIVO

PRATO

PRATO

TOSCANA

176

SCUOLA DELL'INFANZIA PARITARIA S.MARIA S.GIULIANO - RIOSECCO

SCUOLA PARITARIA

CITTA' DI CASTELLO

PERUGIA

UMBRIA

177

I. C. MASSA MARTANA

ISTITUTO COMPRENSIVO

MASSA MARTANA

PERUGIA

UMBRIA

178

I. C. PERUGIA 14

ISTITUTO COMPRENSIVO

PERUGIA

PERUGIA

UMBRIA

179

I. C.  L.DA VINCI SAN GIUSTINO - CITERNA

ISTITUTO COMPRENSIVO

SAN GIUSTINO

PERUGIA

UMBRIA

180

I. C.  SIGILLO

ISTITUTO COMPRENSIVO

SIGILLO

PERUGIA

UMBRIA

181

I. I. S. CIUFFELLI - EINAUDI

ISTITUTO DI ISTRUZIONE SUPERIORE

TODI

PERUGIA

UMBRIA

182

I. C. DI MONTECASTRILLI

ISTITUTO COMPRENSIVO

MONTECASTRILLI

TERNI

UMBRIA

183

I.C. 2 BELLUNO

ISTITUTO COMPRENSIVO

BELLUNO

BELLUNO

VENETO

184

Istituto Comprensivo di Ponte nelle Alpi

ISTITUTO COMPRENSIVO

Ponte nelle Alpi

BELLUNO

VENETO

185

ISTITUTO COMPRENSIVO LONGARONE

ISTITUTO COMPRENSIVO

LONGARONE

BELLUNO

VENETO

186

ISTITUTO COMPRENSIVO "Dante Alighieri" di FORNO DI ZOLDO

ISTITUTO COMPRENSIVO

FORNO DI ZOLDO

BELLUNO

VENETO

187

ISTITUTO COMPRENSIVO DI TRICHIANA

ISTITUTO COMPRENSIVO

TRICHIANA

BELLUNO

VENETO

188

XII I. C. S.  DON BOSCO DI PADOVA

ISTITUTO COMPRENSIVO

PADOVA

PADOVA

VENETO

189

SCUOLA DELL'INFANZIA LUIGI MARAN 2.0

SCUOLA PARITARIA

PADOVA

PADOVA

VENETO

190

SCUOLA GIACOMO SICHIROLLO

ALTRO

ROVIGO

ROVIGO

VENETO

191

IC ASIAGO

ISTITUTO COMPRENSIVO

ASIAGO

VICENZA

VENETO

192

I.C. ROMOLO ONOR

ISTITUTO COMPRENSIVO

SAN DONA' DI PIAVE (VE)

VENEZIA

VENETO

193

I. C. DI GALLIO

ISTITUTO COMPRENSIVO

GALLIO

VICENZA

VENETO

194

"I.C.S.A. Fogazzaro di Noventa Vicentina - Scuola primaria Bertapelle"

ISTITUTO COMPRENSIVO

NOVENTA VICENTINA

VICENZA

VENETO

Pagina 3 di 4

Contatti

Istituto capofila della Rete Senza Zaino 

Istituto Comprensivo Statale "G. Mariti"

              Corso della Repubblica 125, 56043 Fauglia, Pisa
                        Telefono 050650440 fax 050650723

Email: senzazaino.scuola.comunita@gmail.com

Sostenitori e Partner

LogoRegioneToscana        logoFondazioneCrl         2009 04 3 11 43 17

 

Joomla templates by Joomlashine